Mener une recherche collaborative avec des étudiants de master : le cas de l’édition jeunesse en FWB

Un corpus : l’édition à destination de la jeunesse

    Dans le cadre de mon poste d’assistant-chercheur en métiers du livre dans une université belge, j’ai été amené à accompagner le cours intitulé « Histoire et actualité de l’édition en Wallonie et à Bruxelles », et plus spécifiquement à concevoir et superviser, avec l’aide du professeur que j’assiste, une recherche collaborative en lien avec l’actualité de l’édition en Belgique francophone. L’objectif initial, en concevant le déroulement de cette partie du cours, était d’aider ce groupe d’une trentaine d’étudiants à appréhender le milieu éditorial wallon et bruxellois par l’observation directe. Cette publication fait partie d’une série de trois billets  : dans la présente section, il s’agira de rendre compte du processus de création d’une telle leçon et de revenir de manière critique sur le déroulement concret des cours en vue d’une amélioration de ma démarche pédagogique. Dans un second billet, je tenterai de poursuivre la démarche entamée avec les étudiants par une interprétation des données dégagées. Enfin, une troisième section visera à observer l’actualité la plus récente du milieu de l’édition pour la jeunesse en Belgique par le biais d’un entretien semi-directif, et d’y confronter les conclusions dégagées dans le deuxième billet.

Préparation du cours

    Trois étapes furent nécessaires pour préparer le cours. J’ai d’abord procédé à un recensement complet des maisons d’édition implantées en Belgique encore en activité aujourd’hui ayant publié au moins une œuvre destinée à la jeunesse au cours de leur existence[1] et [2]. J’ai pour cela croisé deux bases de données : Ricochet, un « site de référence dédié à la littérature jeunesse francophone […] géré par l’Institut suisse Jeunesse et Médias ISJM »[3] qui recense les maisons d’édition jeunesse et permet de classer celles-ci par pays, et le site de l’Association des Éditeurs Belges (ADEB)[4] qui permet quant à lui un filtrage par genres. Ont été inclus ce que l’on pourrait considérer comme des « cas limites » s’éloignant du canevas précis d’une maison d’édition belge francophone (comme la collection Pastel, « griffe » belge de l’école des loisirs, ou la maison d’édition Mad Fabrik aujourd’hui rachetée par Glénat), l’objectif étant de donner à voir aux étudiants ces acteurs importants de l’édition jeunesse en Belgique. Une fois m’être assuré que les maisons issues de cette collecte correspondaient bien aux critères déterminés subsistaient 39 éléments. J’ai ensuite poursuivi mes recherches sur celles-ci afin de disposer de données concrètes en vue d’un premier classement.

Collecte préliminaire au classement informel. Les genres présents ici, de même que le reste des informations, sont encore issus à ce stade de classements personnels destinés à affiner ma propre perception des maisons.

       La seconde étape de la préparation du cours consistait en la répartition des différentes maisons en groupements signifiants pour les étudiants. L’objectif était ici de créer des ensembles contrastés qui laissent facilement voir la grande diversité du secteur. J’ai pour cela dégagé quatre catégories informelles de maisons, qui rendent compte d’une perception subjective et fondée sur une observation peu poussée, mais utiles à la constitution de ces groupements contrastifs :

« Petites structures professionnalisées »

« Grands groupes »

« Petites structures moins professionnalisées »

« Structures de taille moyenne »

A pas de loups

Bayard Milan

Chat ailé

Mijade

CotCotCot éditions

Caramel

Entre deux pages

Livr’s

Versant Sud Jeunesse

Castermann

Chloé des Lys

La renaissance du Livre

Walden

Dupuis

Empaj éditions

Alice Jeunesse

Philéas & autobulle

Hemma

Poussière de Lune

Lansman

Éditions Marmottons

Pastel

F Deville

Bande à part

Esperluète éditions

Langue au chat

Éditions L’Espérance*

Image publique éditions

P&M Jeunesse

Mad Fabrik

Fawkes éditions

Éditions Phi

Première ligne éditions

Nord Sud

Lilys éditions

Kennes éditions

            Maisons d’édition non-classées :

Séma

Kate’art

Ker

    Les trois maisons restantes, à savoir Ker, Séma et Kate’art rentraient moins aisément dans ces catégories ainsi que dans les nombres de groupes (neuf groupes de trois étudiants, quatre maisons par groupe) : j’ai ici fait le choix de privilégier la cohérence à l’exhaustivité, et elles ont été écartées de la recherche. Je les inclurai cependant dans mon approche des résultats de cette recherche. Chaque ligne horizontale était un ensemble de maisons d’édition sur lequel un groupe de trois étudiants allaient travailler.
       La troisième et dernière étape nécessaire à la préparation du cours a consisté en une réflexion sur les différentes manières d’observer une maison d’édition, ainsi que la manière de présenter celles-ci aux étudiants. Ma principale source pour alimenter cette réflexion m’a été fournie par le professeur ordinaire que j’assiste, monsieur Pascal Durand, qui a réalisé avec Yves Winkin en 1996 un ouvrage qui proposait un « état des lieux et des forces de l’édition littéraire en Communauté française de Belgique »[5]. Dans ce texte étaient présentés dix paramètres exploitables pour observer un éditeur : le chiffre d’affaires, le nombre de titres disponibles au catalogue, la production annuelle, le tirage, la structure de la maison, les conditions de production, les réseaux de diffusion et de distribution, la promotion des ouvrages, l’implantation géographique et les créneaux exploités. Ces critères ont été répartis en différentes leçons, avec l’intention de complexifier les concepts introduits au fil du cours.

Première partie du cours : construire, décloisonner

Première leçon – tour de table (1 heure)

       J’ai souhaité, pour le premier contact avec le groupe d’étudiants, proposer un tour de table destiné à questionner leurs perceptions du livre en tant que médium et leur conception de la « jeunesse » en tant que catégorie éditoriale. Pour nourrir les réflexions, j’ai composé une slide destinée à illustrer la diversité d’objets-livres qui pouvaient relever de cette appellation. J’y ai inclus des « classiques » de différentes sortes (Le petit Prince, Harry Potter), de la fiction contemporaine pour adolescents à vocation de distraction (Le Prince Cruel, Nos étoiles contraires) ou davantage moralisatrice (Mauv@ise connexion, un texte sur les dangers d’internet), des albums proposant une certaine recherche graphique (Le Crayon, Sur mon chemin), des livres parascolaires (Le livre d’activités des 6-10 ans) et documentaires (Questions réponses. L’Égypte), de la bande dessinée pour la jeunesse (le best-seller Mortelle Adèle), des « livres jouets » (Le bain des bébés. Les couleurs, et le « livre-lion ») et enfin, un livre de coloriage, choisi expressément pour son caractère très genré (Coloriages de filles). Ma posture, au cours de ce tour de table, a été volontairement « provocatrice » : j’ai principalement procédé par questions face aux réactions parfois interloquées des étudiants devant des livres pour le bain, en forme d’animaux, ou d’activités, dans le but de mener à des discussions libres à l’échelle du groupe. Un livre de coloriage est-il un livre jeunesse au même titre que Le petit prince, Harry Potter, ou Le prince cruel ?[6]

Slide d’illustration illustrant la diversité du “domaine jeunesse”.

Deuxième leçon – aperçu historique et construction des catégories éditoriales (2 heures)

       Il m’a semblé nécessaire, afin d’introduire l’objet de la recherche à proprement parler, de proposer un très succinct tour d’horizon historique des « livres pour la jeunesse » en tant que genre. En plus de permettre aux étudiants de se baser sur un socle de savoirs commun pour entreprendre cette recherche, j’ai tenté de proposer à ceux-ci des pistes de réflexion sur deux éléments spécifiques : les liens entre le milieu scolaire et l’édition pour la jeunesse, et la relation entre l’évolution des perceptions de la jeunesse en tant que catégorie sociale et les livres qui lui sont destinés. Ma principale source pour cet exposé a été l’ouvrage de Delia Guijarro Arribas intitulé Du classement au reclassement. Sociologie historique de l’édition en France et en Espagne[7].

Exemple de slide illustrative du tour d’horizon historique proposé aux étudiants.

       Dans un second temps, nous sommes revenus sur les propos évoqués lors du tour de table introductif, au cours duquel avait été remis en question les « livres jeunesse » en tant que genre. En repartant de la slide de cette leçon, j’ai demandé aux étudiants de réfléchir aux différents types de livres présents sur l’image. Nous avons procédé genre par genre, en commençant par celui qui était le mieux perçu par les étudiants : l’album. La question était alors : « qu’est ce qui fait de l’album un album, et non autre chose, comme une bande dessinée ou un livre-jeu » ? Par discussion, nous avons défini des critères, d’abord basiques, puis de plus en plus affinés. Ces critères étaient destinés à être aussi concrets et observables que possible et à distinguer les genres les uns par rapport aux autres dans une logique de structure.
       Le premier élément à être abordé fut la place de l’image. En constatant qu’un livre perçu comme « album » pouvait ne comprendre aucun texte ou qu’un roman pouvait contenir des images, nous avons établi la caractéristique « rapport texte/image », déterminante pour différencier l’album du roman et de la bande dessinée : l’album, par exemple, laisse une place plus importante à l’image ; le roman laisse une place plus importante au texte ; la bande dessinée présuppose quant à elle la coexistence du texte avec l’image. Dans un second temps, la question du format de l’objet-livre fut amenée, principalement pour permettre aux étudiants de qualifier le « livre-lion ». En cristallisant cette caractéristique sous le terme de « matérialité » est apparue une distinction entre les livres jouant sur le médium (forme du livre, pages trouées, rabats, etc., ce qui inclut l’album, les livres pédagogiques/parascolaires et les livres jeux) et les autres qui pouvaient se présenter sous une forme variable mais sans jeu sur la matérialité de l’objet-livre (bande dessinée et romans).
       
Est ensuite apparu comme nécessaire de différencier deux types de livres non-narratifs (une caractéristique évoquée sous l’intitulé de « contenu »), à savoir les livres-jeux et les livres parascolaires. Dans ce but, les étudiants et moi-même sommes parvenus à la notion d’ « intention », les livres-jeux ayant comme intention dominante le divertissement et les livres parascolaires l’intention éducative. Ces deux catégories étaient également les deux seuls ensembles qui comprenaient des livres à dominante non-fictionelle, une caractéristique reprise sous la mention de « pacte fictionnel » Enfin, la question de la « mise en page » fut dégagée par les étudiants et vint apporter un critère supplémentaire quant aux différences entre l’ « art séquentiel » et les albums.

       Le seul élément résistant à la démarche d’observation simple des caractéristiques des livres était le « public cible », qui reste un élément déterminant dans la distinction de différents genres et qui n’est définissable de manière objective que par la consultation du discours éditorial sur les livres concernés. Il concerne principalement la distinction faite entre « romans enfants » et « romans adolescents », une séparation qui a semblé nécessaire pour rendre compte de la grande différence de présentation et de contenu qu’il peut exister entre un roman young adult et un roman « premières lectures ». Il s’agit cependant probablement des deux catégories qui pourraient être le plus aisément fusionnées, malgré la différence perçue par le groupe dans l’intention pédagogique presque mécaniquement présente dans un roman pour enfants, à l’inverse des romans pour adolescents pour lesquels l’intention pédagogique est parfois moins perceptible[8].
La première partie du cours, qui visait à aider les étudiants à construire une perception personnelle du monde des publications pour la jeunesseet à décloisonner leur perception du livre de la seule littérature, s’est achevée ici. La seconde partie s’est davantage concentrée sur l’observation concrète des différentes maisons, afin de mettre à l’épreuve ces réflexions théoriques et abstraites au contact de la réalité du marché.
       
Avant de clôturer la leçon, les étudiants se sont répartis par groupe, ont reçu leur ensemble de maisons à observer, et ont été chargés, pour la prochaine séance, de fournir la date de fondation de leurs maisons, ainsi qu’un premier regard sur le catalogue vis-à-vis des catégories que nous avions établies ensemble. Ils devaient ainsi décrire si la maison ne publiait que du « jeunesse », et si elle publiait, respectivement, des albums, des bandes dessinées pour la jeunesse, des livres pédagogiques ou parascolaires, des romans pour enfants ou pour adolescents et des livres jeux. Il s’agissait ici de mettre à l’épreuve les catégories ainsi dégagées, et c’est lors de la leçon suivante que fut ajoutée la catégorie des « périodiques », à des fins d’exhaustivité.

Seconde partie du cours : un regard socio-économique

Troisième leçon – première approche du catalogue (2 heures)

       La troisième leçon a marqué le début de la seconde partie du cours, où les étudiants furent, lors des trois dernières séances, chargés de présenter par groupe les résultats de leurs recherches quant aux maisons qui leur avaient été assignées. La parole était alors entièrement aux étudiants, à l’exception de quelques interventions qui avaient pour but de provoquer la discussion en groupe, et, à la fin de chaque leçon, de la présentation des données qu’ils allaient devoir collecter par la suite. L’objectif a dès lors été de complexifier progressivement les types de données à relever, toujours basées sur les manières d’observer une maison d’édition décrites par Pascal Durand et Yves Winkin.       
       Ainsi, après la présentation de leurs recherches sur le catalogue des maisons étudiées, les étudiants furent chargés de qualifier quantitativement ce catalogue, ainsi que le nombre d’années d’existence de la maison, le nombre de titres par an et le tirage, si possible. En parallèle, ils devaient constituer un bref dossier de presse sur la maison et sélectionner quelques livres représentatifs de la production pour la jeunesse de la maison. Chaque élément a ensuite été commenté brièvement quant à la nature des informations qu’il pouvait fournir.

Quatrième leçon – données quantitatives, dossier de presse, approfondissement du catalogue (2 heures)

       Après une présentation des éléments récoltés depuis la troisième leçon, de nouvelles données concrètes furent demandées : le diffuseur et le distributeur de chaque maison, la présence de la maison sur les différents réseaux sociaux, la manière dont elle gérait sa promotion, et la composition de l’équipe. Les étudiants furent également chargés de composer un dossier de presse issu, cette fois, des réseaux sociaux. La constitution de ces dossiers avait pour but de forcer les étudiants à obtenir d’autres représentations de la maison que celles présentes sur le seul site internet. De la même manière, certaines données parfois difficiles à obtenir en ligne, comme le tirage ou la composition de l’équipe de la maison, ont poussé certains étudiants à prendre directement contact avec les entreprises par mail ou par téléphone.       
       En supplément de ces données, j’ai invité les étudiants à réfléchir à ce que j’ai nommé « l’ethos, ou image projetée ». Je reviendrai par la suite sur le choix du terme d’ « ethos », que j’ai résumé, lors de cette leçon, comme « l’image de soi que donne à voir le locuteur de tout énoncé », en insistant sur le fait que ces énoncés pouvaient être discursifs ou non-discursifs. Les éléments discursifs à observer relevaient principalement de l’auto-discours (« le discours que produit la maison sur elle-même et sa propre pratique ») ; les éléments non discursifs étaient liés à la charte graphique (ou image de marque) de la maison, mais aussi à l’organisation de son site internet, de son catalogue, etc.​ Les étudiants étaient également invités à penser les maisons dans les rapports qu’elles entretenaient les unes par rapport aux autres, ainsi qu’à réfléchir à leur place dans le marché global de l’édition pour la jeunesse. Bien qu’il n’en ait jamais été fait mention explicitement afin de limiter au maximum la théorie dans ce cours conçu comme un atelier collaboratif, cette conception des maisons d’éditions comme des agents en compétition pour différents types de capitaux (économique et symbolique) au sein d’un milieu restreint est bien entendu issue des écrits de Pierre Bourdieu.
       
J’ai ensuite proposé aux étudiants six pistes d’observation de cet « ethos », ou image projetée, en commentant chaque piste.          

     

Cinquième leçon – auto-discours, ethos, image projetée (2 heures) et évaluation

       La cinquième et dernière leçon a consisté en la présentation des données précédemment demandées ; j’en profiterai pour évoquer ici la manière dont les étudiants furent évalués. Au fil des leçons, les étudiants étaient chargés de consigner leurs relevés de données dans un tableau Google Sheets collaboratif (la version remaniée de ce tableau est disponible ici). L’objectif de l’évaluation était pour les étudiants d’interpréter sous forme textuelle l’ensemble des données récoltées pour en produire du sens, en se nourrissant des discussions que nous avions pu avoir en classe : ils devaient, en une page, rendre compte de l’image que renvoyait la maison, et la manière dont elle s’insérait dans le marché plus large de l’édition pour la jeunesse en Wallonie et à Bruxelles.

Slide de conseils que j’adressai aux étudiants à la dernière leçon en vue de les préparer à la rédaction de l’évaluation.

Retour réflexif sur le cours et l’évaluation

       Après la correction des travaux écrits, j’ai pu avoir un entretien avec chaque groupe, ou quelquefois des représentants de ces groupes. L’objectif de ces entretiens était double : dans un premier temps, j’ai demandé à chaque étudiant des retours sur la manière dont avait été donné le cours ainsi que sur la manière dont il avait été évalué. Dans un second temps, j’ai souhaité revenir avec eux sur certains points de leurs travaux afin de cerner au mieux leur perception de chaque maison.

Maximiser les échanges entre étudiants

       Nous débuterons ici par ce premier point. Certains étudiants m’ont avoué qu’ils n’avaient pas eu la sensation d’ « être à l’université » pendant ces ateliers, ce qui allait dans le sens de mes objectifs : constituer une ambiance studieuse mais se concentrant sur la recherche et le partage de connaissance, sans que le cadre universitaire ne vienne limiter ces échanges. Cependant, un des éléments majeurs que nous avons constaté, les étudiants et moi-même, est l’inégale répartition des temps de parole au sein des séances de présentation des résultats : chaque groupe avait tendance à prendre plus de temps que prévu lors de ses interventions. La décision de ne pas interrompre les étudiants pour leur laisser un maximum de liberté et ainsi favoriser la discussion et les échanges plus ou moins informels sur le contenu présenté s’est avérée infructueuse : j’ai conclu qu’il conviendrait à l’avenir de prévenir les étudiants qu’ils allaient rechercher plus d’informations qu’ils n’allaient en présenter, et de limiter à la fois le contenu et la durée maximale de ces exposés. A été formulée également l’hypothèse que des échanges sur les données présentées pourraient naître plus facilement avec mon intervention, en cadrant davantage pour inciter  à la réflexion et à la réaction.

Les barrières du format “travail universitaire”

       Les entretiens avec les étudiants m’ont également permis, comme évoqué, d’éclaircir certains éléments quant à leurs travaux écrits. Il s’est avéré que certaines personnes se sont senties limitées par le cadre du travail universitaire en tant que format déterminé, qui impose un certain ton ; ce dernier a semblé entrer en contradiction avec les « jugements » que les étudiants étaient supposés formuler. Il a par exemple été difficile, pour bon nombre de ces étudiants, d’oser  émettre l’idée qu’une maison était « peu professionnalisée », que les visuels étaient « peu soignés » ou la communication « informelle ».       
       Je tire deux conclusions de ce constat : en premier lieu, il est nécessaire que j’insiste davantage, au cours de mes leçons, sur le sens de ces « jugements » pour signifier très clairement qu’il s’agit bien d’observations de positions au sein d’un champ, où l’on oppose ces maisons par rapport à leurs pairs et non sur base d’un jugement esthétique. La question est alors non pas « les livres de cette maison sont-ils beaux ? » mais « comment ces livres se comparent-ils aux “leaders” du champ, aux autres acteurs de celui-ci ? », cela quant à tous les éléments observés : site internet, catalogue, auto-discours… Il serait en outre utile, pour contrer cette réticence des étudiants, de décliner en deux temps la remise de ce travail, car il est apparu très clairement, lors de mes échanges oraux avec ceux-ci, que leur perception des maisons était en général plus précise que ce que laissait paraître leurs travaux. Un retour personnalisé pour chaque étudiant ou chaque groupe me permettrait de rapprocher au plus près le processus d’évaluation de ce qu’il tente d’observer, à savoir la perception précise du positionnement d’une maison au sein d’un champ, et non la capacité de chaque étudiant de se conformer à un ton et une manière d’écrire universitaire.  

De la place de la théorie au sein d’un atelier

       De ce regard socio-économique est née la nécessité d’amener des notions théoriques qui entraient en contradiction avec le dispositif pédagogique de l’atelier, parmi lesquelles ethos et habitus. Le pari a été pris de délivrer ces notions avec de brèves explications et de laisser parler les exemples mis à la disposition des étudiants pour profiter de l’efficacité de ces concepts sans devoir employer des procédés plus artificiels, comme des périphrases ou reformulations. Le risque était cependant de donner aux étudiants l’impression d’une maîtrise totale de concepts complexes et mal compris, et certains travaux ont en effet montrés des signes d’utilisation abusive d’ethos ou d’habitus. Je conclus de cette expérience qu’il conviendra probablement, pour de prochaines manifestations de ce cours, de rompre brièvement le dispositif de l’atelier pour proposer quelques exposés plus théoriques. Il sera cependant nécessaire de mettre en avant les concepts exposés comme des outils à la disposition des étudiants pour mener à bien leur travail, pratiques mais issus de notions complexes et dont l’emploi qui en est fait en classe représente une acception parmi d’autres.


[1] Au sujet de la littérature “scolaire” : tout familier que soient les milieux de l’édition pour la jeunesse et scolaire, cette recherche reste centrée sur l’édition pour la jeunesse avant tout : pour qu’une maison soit prise en compte, il était nécessaire qu’elle se définisse avant tout autrement que par la seule pédagogie. J’ai objectifié cet élément grâce aux deux sites de référence employés évoqués plus loin, qui proposent une sélection de maisons « jeunesse » et les distingue des maisons « scolaires ». Le critère est donc ici éditorial et non textuel : pourront donc être exclus des livres qui correspondent à la conception ici déployée de la « jeunesse » et publiés en Wallonie et à Bruxelles, mais issus de maisons d’éditions dites « scolaires ».
[2] Dans un but d’objectivité et n’ayant pas encore défini avec les étudiants comment déterminer si une œuvre était « destinée à la jeunesse » ou non, c’est le discours des éditeurs sur leurs propres productions qui a été privilégié.
[3] Ricochet, “Le projet Ricochet”, https://www.ricochet-jeunes.org/, consulté le 17/04/23. Pour l’annuaire des maisons d’édition jeunesse, voir https://www.ricochet-jeunes.org/editeurs. 
[4] Association des éditeurs belges,  “Annuaire des éditeurs”, https://www.adeb.be/fr/adeb/repertoire-des-editeurs, consulté le 17/04/23.
[5] Pascal Durand, Yves Winkin, Marché éditorial et démarches d’écrivains. Un état des lieux et des forces de l’édition littéraire en Communauté française de Belgique, Direction générale de la Culture et de la Communication, Bruxelles, 1996.
[6] Source des images : Antoine de Saint-Exupéry, Le petit Prince, Gallimard, Folio Junior, Paris, 2007.
Nathalie Auzeméry, Maïté Balart, Le livre d’activités des 6-10 ans, Fleurus, Paris, 2010. 
J.K. Rowling, Harry Potter à l’école des sorciers, Gallimard, Folio Junior, Paris, 2017.
Holly Black, Le prince Cruel, Rageot, Paris, 2020.
Hye-Eun Kim, Le crayon, CotCotCot éditions, Bruxelles, 2022.
Leo on the moon, Coloriages de filles, 2021.
Nancy Guibert, Séverine Duchesne, Sur mon chemin, Alice Jeunesse, Braine-l’Alleud, 2022.
John Green, Nos étoiles contraires, Pocket Jeunesse, Paris, 2012.
Vincent Dutrait, Sylvie Baussier, L’égypte, Nathan, Paris, 2012.
Jo Witek, Mauvaise connexion, Talents hauts éditions, Vincennes, 2012.
Mr. Tan, Miss Prickly, Mortelle Adèle : Tout ça finira mal, Bayard Jeunesse, Paris, 2013.
All animals. Shaped book, Trixie.
Christelle Mekdijan, Emilie Beaumont, Le  bain des bébés. Les couleurs, Fleurus, Paris, 2020.

[7] Delia Guijaro Arribas, Du classement au reclassement. Sociologie historique de l’édition en France et en Espagne. Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2022.
[8] Il serait possible d’arguer qu’en vertu de la loi de 1949 concernant les publications destinées à la jeunesse qui interdit tout livre pouvant « démoraliser » celle-ci, toute publication destinée à la jeunesse est de facto éducative. Nous avons ici décidé collectivement de malgré tout conserver cette distinction.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Victor Krywicki (17 avril 2023). Mener une recherche collaborative avec des étudiants de master : le cas de l’édition jeunesse en FWB. Victor Krywicki. Consulté le 19 juillet 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/11n8m


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